Aktualisierte Anmerkungen zum Online-Unterricht
Eine postpandemische Online-Zukunft?

„work, work, work, work, work, work“^[1]. Im März 2020 blieb die Welt stehen. Oder doch nicht? Die Architekturfakultäten liefen – wie die meisten Universitäten auf der Welt – weiter, wenn auch online. Als die physischen Räumlichkeiten nach und nach die Tore schlossen, stellten sich die Bildungseinrichtungen, wiewohl in einer E-Mail-Lawine wortreich die Störung ihrer Arbeitsroutinen und des persönlichen Lebens beklagend, an die Spitze des Online-Unterrichts. Einzig um die Kontinuität der Architekturausbildung besorgt, sahen die Verantwortlichen keinen Widerspruch darin, ein Fach, das durch und durch im Räumlichen verankert ist, in einer virtuellen Umgebung zu unterrichten. Die heilsame Pause, die der Lockdown privilegierten Institutionen bot, um über mögliche Änderungen ihres Modus Operandi nachzudenken, blieb ungenutzt. Das Ausweichen in den digitalen Raum wurde mit technologischem Triumphgeheul bemäntelt. Die nie zuvor dagewesenen Änderungen in Lehre und Forschung dienten der Fortsetzung um jeden Preis. Kritische Fragen zum Berufsbild wurden nicht gestellt. Stattdessen wurden ungeheure Anstrengungen zur Beibehaltung des curricularen Status Quo unternommen: Entwurfsübungen sollten beendet, Vorlesungen besucht, Prüfungen abgelegt werden. Dies spiegelte sich auch im Baugewerbe wider: Inmitten der Pandemie blieben die Baustellen in Betrieb.

Der in der akademischen Welt entstehende und weiter gepflogene Diskurs verkündete lautstark die Möglichkeiten, die eine solche Krise zur Erkundung neuer Arbeitsweisen bot, sprach aber nie über Bauen oder Nichtbauen, über strukturelle Bildungsprobleme, Ungerechtigkeit und Ungleichheit oder über unseren Beruf als wesentlichem Aktanten des Klimawandels. Die Verlegung des Unterrichts ins Netz wurde als eine disruptive, aber leicht bewältigbare räumliche Standortänderung behandelt, während viele Probleme mit fairem Technologiezugang, Bandbreitenungleichheit und Online-Diskriminierung hatten. Nun müssen wir die Eile hinterfragen, mit der die Flexibilität und die Anpassungen, die wir 2020 auf uns genommen haben, mit der Rückkehr zum Präsenzunterricht wieder vom Tisch gewischt werden. Zwar ist der Fernunterricht sowohl mit Einschränkungen als auch mit Vorteilen verbunden, aber wir müssen uns ihnen stellen, wenn wir uns ernsthaft der Frage widmen wollen, wie eine postpandemische Zukunft aussehen soll.

Jeder sieht dein Schlafzimmer. Kleiderständer, Zimmerpflanzen, unaufgeräumte Regale, Plakate, an der Wand hängende Gitarren, Küchenutensilien, Schminktische, herumschleichende Katzen und neugierige Kinder oder aufdringliche MitbewohnerInnen: Die Hintergründe von Studierenden und KollegInnen in Entwurfsklassenkritiken ab März 2020 gaben auf beispiel- und schonungslose Weise Einblick in deren Privatleben. Die indiskreten Fenster unserer Computer enthüllten aber nicht nur, sondern verbargen auch, denn nicht jede TeilnehmerIn gewährte über ihrem Namen Einblick in den persönlichen Wohnraum. Zoom, das zuvor unbekannte Programm für virtuelle Kommunikation, das über Nacht zum Hit geworden war, bietet nämlich die Möglichkeit, einen fiktiven Hintergrund einzublenden – einen Wald, ein Bücherregal, die Skyline einer Stadt, ein venezianisches Gemälde, was immer einem passend erscheint. Ich entschied mich zum Beispiel für eine Innenaufnahme der Raumstation MIR. Sie erfüllte mehrere Zwecke: Sie zeigte die Arbeit ihrer Gestalterin, der wenig bekannten sowjetischen Architektin Galina Balaschowa, und signalisierte damit vielleicht linke politische Neigungen, bildete aber auch eine Allegorie der Isolation in einer außer Betrieb genommenen Technik sowie eine Metapher existenzieller Angst – die MIR ist eine aufgelassene, zum Absturz gebrachte Raumstation, deren letzte Überreste im Frühjahr 2001 in den Südpazifik fielen. Vor allem aber blendete sie meine eigene Wohnung aus – ein schwacher Versuch, mich dem Eindringen der Uni in meine Privatsphäre zu widersetzen. Einige andere TeilnehmerInnen fühlten sich nicht bemüßigt, ihr Büro innerhalb der Wohnung – Virginia Woolfs legendär feministisches „Zimmer für sich allein“^[2] – zu verbergen. Geschlechtsübergreifend, auf der Ebene der Klassenzugehörigkeit, wurde der Unterschied zwischen denen mit einem vom Wohnbereich abgegrenzten eigenen Arbeitsraum und denen mit einem multifunktionalen Schlafzimmer noch deutlicher: Privatheit und ungestörtes Denken sind Privilegien. Bieten die Universitätsräumlichkeiten annähernd die gleichen materiellen Arbeitsbedingungen für alle Studierenden und ein gemeinsames Büro für ProfessorInnen und AssistentInnen, kann die university@home diese Egalisierung – jedenfalls räumlich – nicht leisten. Hier tritt ein grundlegender Mangel deutlich zutage: Wir sind nicht alle gleich für den Fernunterricht gerüstet.

Bin auf WhatsApp, falls du mich brauchst. Im Namen von Effizienz, Kontinuität und Produktivität drang die digitale Kommunikationstechnik im Lauf der Pandemie mit Volldampf in den Architekturunterricht ein. In virtuellen Entwurfs- und Projektübungen, Online-Leseseminaren und Online-Teammeetings freundeten wir uns im Handumdrehen mit den elektronischen Medien und den Systemen der modernen materiellen Kultur an. Schließlich existierten sie bereits, nur darauf wartend, dass wir uns ihnen vollständig ausliefern. Von Videokonferenzen und Chatapplikationen (WhatsApp, Skype, Zoom, Facetime) über Teammeeting-Programme (Microsoft Teams, Google Hangouts, Whereby, Remo) bis zu Interfaces für gemeinsames Entwerfen (Miro, OneNote) ersetzte die Diskussion über den Austausch von Zeichnungen, Bildern in Form von PDF- oder JPG-Dateien produziert mit Rhino, Illustrator, Photoshop usw., die pädagogische soziale Interaktion, auf die sich Universitäten bisher bei der Ausbildung der ArchitektInnen von morgen stützten. In vielen Entwurfsklassen wurden Aufgabenstellung, Form und Ergebnisse diskutiert und daraufhin Anpassungen an die Situation vorgenommen. Oft führten diese Anpassungen – wenn z.B. neue Ansprüche (Videos, virtuelle Modelle, Texte, Websites) auftauchten – zu zusätzlicher Arbeitsbelastung für Lehrende wie Studierende statt zu einer Diskussion über die mögliche Weiterentwicklung von Unterrichtsstrukturen. Ein gewisser Fortschritt war in Richtung kollaborativer Prozesse (im Gegensatz zu unidirektionalen Formaten) zu verzeichnen, und viele nutzten das Potenzial synchroner/asynchroner Ansätze. Wer nach inspirierenden Praktiken sucht, kann einiges von Menschen mit Behinderung lernen, die Online-Infrastrukturen seit Jahrzehnten benutzen. Ganze Communities haben sich auf überaus kollegiale und demokratische Weise der Definition von Methoden und Protokollen „für den Fernzugang zu Protesten, Klassenzimmern, Ordinationen, öffentlichen Versammlungen und anderen Ereignissen“^[3] gewidmet. Es liegt eine bittere Ironie darin, dass Menschen mit Behinderung, denen Formen des Fernunterrichts ganze Zeit über verwehrt wurden, weil sie angeblich nicht umsetzbar seien, nun ihre Umsetzung innerhalb weniger Tage erlebten. Dennoch war es „die Technowissenschaft und der Einfallsreichtum von behinderten Menschen, die die Online-Teilnahme möglich gemacht hat“^[4], wie auch unbehinderte Menschen mit guten WLAN-Verbindungen anerkennen müssen. Seitdem ist Realität, was vor ein paar Monaten noch Zukunftsmusik zu sein schien. Natürlich gibt es auch eine Kehrseite: Es hat sich gezeigt, dass der Online-Unterricht zur Perpetuierung von Ungleichheiten und diskriminierenden Praktiken beiträgt. Geschlechts- und race-bedingte Voreingenommenheiten werden durch die Remote-Technologie verstärkt. Eine in den USA vom Stanford Institute for Economic Policy Research durchgeführte Studie kam zu dem Ergebnis, dass „ProfessorInnen […] mit 94% höherer Wahrscheinlichkeit […] einem weißen Mann antworten als jeder anderen Geschlechts-race-Kombination“.^[5] Das ist vermutlich einem strukturellen Problem geschuldet: Wenn der Lehrkörper aufgrund einer impliziten Tendenz weiß und männlich ist, dann werden ähnlich geartete Personen betreut und belohnt. Insofern reproduziert der Online-Unterricht lediglich die Benachteiligungen und Diskriminierungen, die ethnische Minderheiten und womxn in anderen Kontexten erleben.

Mein Internet ist gecrasht. Mitten in der Präsentation seiner Entwurfsklasse war er plötzlich vom Bildschirm verschwunden. Als er wieder erschien, entschuldigte sich der Studierende: „Mein Internet ist gecrasht, ich verwende jetzt mein Handy“, während sein Tutor etwas von „technischem Unvermögen“ murmelte. Durch den überstürzten Übergang zur Online-Lehre tritt ein weiteres wenig überraschendes Merkmal unserer Zeit zutage: unser absoluter – und wahrscheinlich unangebrachter – Glaube an die Technik. In Unruhig bleiben schreibt Donna Haraway, wir litten unter einem „geradezu lächerliche[n] Glaube[n] an technische Lösungen, ob nun säkularer oder religiöser Art: Eine Technik wird auftauchen, um ihre schlimmen, aber sehr schlauen Kinder zu retten.“^[6] Eine Erklärung für die Technikgläubigkeit von Architekturfakultäten ist vielleicht in der fachlichen und buchstäblichen Nähe zu suchen. In Europa befinden sich die meisten Architekturfakultäten auf technischen Universitäten (TU Delft, TU Wien, TU Berlin, ETH Zürich, EPFL). Selbst wenn sie mit ihrer Mutterinstitution nicht grün sind, sind diese Fakultäten doch eingebettet in ein von Wissenschaft und Technik dominiertes ideologisches Regime. Nichtsdestotrotz ist digitale Bildung auf Architekturfakultäten keine Selbstverständlichkeit, und dieses mangelnde Wissen kommt nun zum Vorschein: ein Glaube ohne wirkliche Kompetenz, oder eine ungenügende Vermittlung dieser Kompetenz. Die Annahme, dass alle Studierenden und Lehrkräfte über die notwendigen Fähigkeiten verfügen, um die Unmenge an Tools für den Online-Unterricht zu bedienen, und auch noch über einen eigenen Rechner und eine ordentliche Internetverbindung, ist wohl unzutreffend. Die Institute fördern den unseligen Glauben, die Technik könne uns vor dem Verlust unseres alten Selbst bewahren, indem sie die unvermeidlich auf uns zukommenden technischen, persönlichen und infrastrukturellen Hürden ignorieren. In Wahrheit hindert uns der scheinbar glatte Übergang daran, in die Ära intensiven Fragens einzutreten, die wir einleiten sollten. „Wir werden dazu vergattert, die Krise zu normalisieren. […] Es gibt keine scheiß akademische Kontinuität. Höchstens können wir lehren, wie man das, was die Krise offenbart hat, kritisch analysiert. Aber wir müssen das mit Liebe und Sorgfalt tun, nicht mit dem Umbau von Benotungsschemata und mit endlosen Zooms“, twitterte Ananya Roy, Professorin für Ungleichheit und Demokratie an der UCLA Luskin School of Public Affairs, am 16. März 2020. Doch genau dieser Umbau – und die endlosen Zooms – findet statt.

Online-Unterricht und Kapitalismus. In einem kürzlich geposteten Artikel von Goldman Sachs wurde die rhetorische Frage gestellt: „Wie konnte die Einrichtung virtueller Klassenzimmer im Zuge der Bemühungen zur Eindämmung des Coronavirus die langfristige Einführung des Fernunterrichts auf Touren bringen?“^[7] Dass eines der größten Bankhäuser der Welt aus vollem Herzen die Online-Uni gutheißt, ist keine gute Nachricht. Man kann nicht umhin, an Isabelle Stengers’ prophetisches Werk In Catastrophic Times: Resisting the Coming Barbarism zu denken. Stengers spricht es für uns aus: „die kapitalistische Maschine […] ist unfähig innezuhalten: Sie kann nicht anders, als jede Situation als Profitquelle zu definieren.“^[8] Mit der schleunigen Verlegung des gesamten Lehrplans ins Internet, nehmen Architekturfakultäten an der Expansion eines akademischen Raubtierkapitalismus teil. Aufgrund der „Ed-Tech“ – ein von Investoren geprägter Begriff für den Online-Unterricht – gerät die soziale Interaktion in der Wissensökonomie unter Beschuss. Die technisch betriebene Verwandlung von Bildung in eine Ware oder der „akademische Kapitalismus“, wie ihn der politische Ökonom Bob Jessop nennt, war klarerweise bereits vor der Pandemie im Gange.^[9] Aber die Krise hat den Prozess beschleunigt. Wirtschaftszeitungen widmen sich dem Trend, berichten von substanziellen Investitionen in Firmen, die im Online-Unterricht tätig sind.^[10] Es ist daher dringend angezeigt, eine Debatte über Freiheit und Zugänglichkeit von Wissen zu führen und dafür zu sorgen, dass die Technologie des Online-Unterrichts nicht privaten Firmen überlassen wird. Liegen die Online-Unterrichtstools in den Händen profitorientierter Firmen, bedeutet das, dass Technologie und Internet lediglich einen neuen Raum geschaffen haben, in dem sich das Kapital entfalten kann.

Eine postpandemische Online-Zukunft? Viele Architekturfakultäten sind Herbst 2021 wieder zum Präsenzunterricht zurückgekehrt, aber der Online-Unterricht scheint deshalb nicht verschwunden zu sein – noch nicht. Vorlesungsreihen, Gastvorlesungen, Zwischen- oder Schlusskritiken scheinen vielerorts immer noch online abgehalten zu werden. Diese Flexibilität ist ein Gewinn für Studierende, die nicht an der Uni anwesend sein können – dass das wahrscheinlich diejenigen mit Kinderbetreuungs- und Visaproblemen, Mobilitäts- und Konzentrationsschwierigkeiten oder einem längeren Weg zur Uni sind, zeigt, was der Online-Unterricht zu einem inklusiveren Bildungswesen beizutragen vermag. Mit seinem unbegrenzten Zugang zu einem internationalen Reservoir an Vortragenden, die ein großes, unerwartetes Publikum erreichen können, ohne persönlich anwesend sein zu müssen, verfügt der Online-Unterricht zudem über eindeutige Vorteile für die Verbreitung von Ideen und die Demokratisierung des Wissenszugangs. Dank der enormen Menge des seit März 2020 aufgezeichneten Materials behalten viele Institutionen zum Teil asynchrone Formate bei („Diese Vorlesung ist asynchron – bitte sehen Sie sie sich vor dem Seminar/der Übung an“). In diesem wachsenden Online-Archiv steckt großes Potenzial, sofern es großzügig geteilt wird.

Aber vergessen wir nicht, dass die Tools, die wir verwenden, und der damit einhergehende technische Fortschritt immanent Teil eines destabilisierenden Prozesses ist: Der Online-Unterricht verlangt unablässig mehr und immer neue Technologien, speist selbsterhaltende Bedürfnisse, verschlingt weitere Ressourcen, von Rechenzentren bis zu seltenen Mineralien, menschliche wie materielle. Wir müssen auch bedenken, dass das geistige Online-Leben selbst eine Form von Sisyphus-Arbeit mit sich bringt: Ausbeutung ohne Zeitlimit, private Grenzen oder räumliche Beschränkung.

Übersetzung: Wilfried Prantner

Dieser Beitrag ist eine modifizierte und aktualisierte Fassung eines Textes, der erstmals 2020 in Band 37 von trans, einer Publikationsreihe des Departement Architektur der ETH Zürich, erschien.

^[1] Rihanna, „Work“, Anti, 2016 © Sony/ATV Music Publishing LLC, Warner Chappell Music, Inc, Universal Music Publishing Group.

^[2] Vgl. Woolf, Virginia: Ein Zimmer für sich allein, Übers. Renate Gerhardt, Frankfurt am Main 1986.(London, 2020).

^[3] Hamraie, Aimi: “Accessible Teaching in the Time of Covid-19“, in: Mapping Access (2020), online unter: https://www.mapping-access.com/blog-1/2020/3/10/accessible-teaching-in-the-time-of-covid-19 (Stand: 7. Juli 2020).

^[4] Ebd.

^[5] Classes: “Evidence from a Field Experiment“, in: Stanford Center for Education Policy Analysis (2018), online unter: https://cepa.standford.edu/content/bias-online-classes-evidence-field-experiment (Stand: 16. November 2021).

^[6] Haraway, Donna: Unruhig bleiben. Die Verwandtschaft der Arten im Chthuluzän. Übers. Karin Harrasser, Frankfurt am Main 2018, 12.

^[7] Nordin, Adam: “How Coronavirus Is Reshaping Classroom Learning“, in: BRIEFINGS newsletter of 17 March 2020 (2020), online unter: https://www.goldmansachs.com/insights/pages/from_briefings_17-mar-2020.html (Stand: 2. April 2020).

^[8] Stengers, Isabelle: In Catastrophic Times: Resisting the Coming Barbarism, Trans. Andrew Goffey, Lüneburg 2015, 8f (Übers. W.P.), online unter: http://openhumanitiespress.org/books/download/Stengers_2015_In-Catastrophic-Times.pdf (Stand: 25. Januar 2022).

^[9] Vgl. Jessop, Bob: “On Academic Capitalism“, in: Critical Policy Studies 12,1 (2018).

^[10] Vgl. Zhu, Julie/Yang, Yingzhi/Jacob-Phillips, Sherry: “Chinese Online Tutor Zuoyebang Raises $750 Million in Fresh Round“, Reuters (2020), online unter: https://www.reuters.com/article/us-zuoyebang-fundraising/chinese-online-tutor-zuoyebang-raises-750-million-in-fresh-round-idUSKBN240093 (Stand: 19. Juni 2020).